张静 郑杰 崔海丽 张丽君 | 学校教育如何助力学生社会与情感能力发展?——基于聚类分析的探讨

学校教育如何助力学生社会与情感能力发展?

——基于聚类分析的探讨

张静1, 郑杰2, 崔海丽3, 张丽君1

1. 华东师范大学教育学部教育心理学系

2. 华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所

3. 上海交通大学教育学院

一、引    言

近年来，随着经济合作与发展组织（OECD）在全球范围内推广社会与情感能力评估，社会各界对社会与情感能力的重视程度日益提升。根据Immordino-Yang et al.（2019）的研究，社会与情感能力极易受到环境因素的影响，因此可以通过教育来培养提升，尤其是在自我调节、情绪调节、决策力和合作能力等领域，无论是有意干预还是日常互动都可能引发学生能力的变化。Bronfenbrenner（1979）的生态系统理论同样揭示了个人与其环境之间错综复杂的相互作用关系，涵盖了从个体所处的最亲密环境直至更广阔的社会文化背景。其中，微观系统涉及个体直接参与的环境，这些环境的动态变化对于塑造个体的社会与情感能力起到了至关重要的作用。学校环境作为学生成长过程中的一个核心场所，为学生提供了全方位的支持和发展机会（Zarrett & Eccles, 2006）。从教育的可塑性视角出发，学校是进行社会与情感能力干预和提升的理想场所（Soutter, 2011）。教师通过课程设计向学生传授相关知识，可以直接或间接地促进其社会与情感能力的发展。同时，学校也为学生提供了一个充满同伴互动的社会化环境，这有助于学生在情感交流、社交技巧和交往关系等方面的成长（Hanish et al., 2016）。通过这些互动，学生得以学习如何恰当地表达情感、有效沟通、明智决策，并解决各种社会问题，从而增强其社会适应能力。

具体而言，安全的学校环境、同伴之间的相互支持、高质量的友谊以及学生对学校的归属感等要素，对学生的心理健康和情绪状态都发挥着积极的维护作用（Cohen et al., 2009; Ratnik & Rüütel, 2017; Vang & Nishina, 2022）。这些因素对于学生平稳地过渡到新的学习阶段、提升其幸福感，具有重要意义（Lester & Cross, 2015）。研究表明，教师的个性特质及其在校园内的成功发展，对学生的社会适应能力有着显著影响（Kuzheleva & Kuzhelev, 2021），教师与同伴的正面支持能够显著减少学生在中学阶段感受到的孤立感（Morinaj et al., 2023）。此外，有研究通过纵向追踪发现，师生关系的质量与小学生的人际交往能力、自我调控能力等社交技能之间存在相互促进的关系（Hajovsky et al., 2023）。然而，当前的研究多聚焦于单一学校影响因素对学生发展的影响，而对不同因素间交互影响的探讨相对不足。例如，某些学生可能在社交技能上表现突出，具有良好的同学和师生关系，但是参加的课外活动不足；有些同学参加很多的课外活动，但是不擅长和教师同学打交道。这些不同的学校体验是如何相互作用塑造学生社会与情感能力的发展？它们之间的相互作用是支持累积假说，即学生发展的质量随有利因素增多而增多？还是支持多样性假说，即特定的发展结果由特定的有利因素或其组合所决定，而与因素总数无关（Benson et al., 2011）？对此问题的深入探索对于理解学校促进学生的社会与情感能力发展具有重要的理论与实践价值。

学校各因素会对学生产生复杂的影响（Cervini et al., 2014）。通过观察学生在不同学校环境下的行为表现，我们能够更深入地理解学校里的不同因素如何影响学生的整体发展，并据此制定更为个性化的教育策略和学生支持计划。在此基础上，考虑到不同学校影响因素间的组合可能对学生的社会与情感能力产生差异化的影响，本研究基于2023年SSES中国济南调查数据，聚焦学校环境中的5个影响因素，运用聚类分析和方差分析等方法，对比不同学生群体在社会与情感能力方面的差异，揭示多个学校影响因素对学生社会与情感能力发展的综合影响及其差异表现。

二、方    法

（一）样本情况

本研究使用了 2023年OECD第二轮青少年社会与情感能力调查中关于中国（济南）的数据。该数据经由两阶段分层的整群抽样（stratified two-stage cluster sampling）而收集。第一阶段，从全市中小学（含职校，但不含特殊教育学校）中根据学校经费来源（公办/民办）、学校所在地区经济水平、学校类型（小学、初中、高中、职校）等分层变量，抽取77所小学（或一贯制学校的小学部）作为10岁组参试者来源学校，抽取75所中学（或一贯制学校的中学部）作为15岁组参试者来源学校。第二阶段是学生抽样，根据入样学校提供的师生关联表，从每个入样学校的适龄学生中随机抽取 50 名学生。如抽中学校的适龄学生不超过50名，则全体适龄学生都被抽中。在这项调查中，济南市被抽中了77所小学（或一贯制学校的小学部）、42所初中（或初中部）、26所普通高中（或高中部）和7所职业高中，这些学校中的6737名学生参与了此次正式测评，其中10岁组学生3454人，15岁组学生3283人，其数据被纳入国际版数据集；另有2022年实地测试被抽中但2023年正式问卷调查未被抽中的20所学校的911名学生（10岁组495人，15岁组416人）也参加了正式测评，但数据未包含在国际版数据集中。本研究的所有数据分析基于最终参与测评的10岁和15岁济南学生，共计7648名。其中，10岁组学生为3949名（占51.6%），15 岁组学生为 3699名（占48.4%）；男生为3948名（占51.6%），女生为3700名（占48.4%），详见表1。

（二）测评工具

1. 同学关系

同学关系的测评共6题，例如“我的同学很尊重我”，采用4点计分（1 = “非常不同意”；2 = “不同意”；3 = “同意”；4 = “非常同意”），1道反向计分题目，反向计分后，得分越高代表与同学关系越好。该量表的信度较好，同学关系总体α = 0.83（10岁组：α = 0.82；15岁组：α = 0.84）。

2. 师生关系

师生关系的测评共6题，例如“我的教师很尊重我”，采用4点计分（1 = “非常不同意”；2 = “不同意”；3 = “同意”；4 = “非常同意”），1道反向计分题目，反向计分后，得分越高代表师生关系越好。该量表的信度较好，师生关系总体α = 0.86 （10岁组：α = 0.84；15岁组：α = 0.89）。

3. 教师反馈

教师反馈的测评共3题，例如“教师会对我的优点给予反馈”，采用4点计分（1 = “从来没有/几乎没有”；2 = “一些课”；3 = “很多课”；4 = “每节课/几乎每节课”），无反向计分题目，得分越高代表教师反馈越多。该量表的信度较好，教师反馈总体α =0.85（10岁组：α = 0.82；15岁组：α = 0.89）。

4. 课外活动

SSES调查中包含戏剧/音乐剧、志愿活动、读书、辩论在内的11个课外活动，学生根据自己参加11个课外活动的频率进行评分（1 = “没有参加过”；2 = “一月一次”；3 = “一周一次”；4 = “每周至少一次”），得分越高代表参与课外活动的频率越高。

5. 学校归属感

学校归属感的测评共6题，例如“我觉得自己在学校里是个局外人”，采用4点计分（1=“非常不同意”；2 = “不同意”；3 = “同意”；4=“非常同意”），3道反向计分题目，反向计分后，得分越高代表学校归属感越强。该量表的信度较好，学校归属感总体α = 0.80（10岁组：α = 0.77；15岁组：α = 0.82）

6. 社会与情感能力

社会与情感能力测评以“大五人格”为理论基础，对任务能力、情绪调节、协作能力、开放能力、交往能力这五大维度能力进行测量。共分为毅力、责任感、自控力、成就动机、抗压力、乐观、情绪控制、共情、合作、信任、包容度、好奇心、创造性、乐群、果敢、活力16项子能力，共144题，其中任务能力36题、情绪调节27题、协作能力27题、开放能力27题、交往能力27题，采用五点计分，1代表“完全不准确”，5代表“完全准确”，得分越高，对应能力水平越高。16项社会与情感能力量表的信度较好（Revelle & Zinbarg, 2009），详细的信度系数参见同期刊发的《中国青少年社会与情感能力第二轮测评技术报告》。

本研究所使用的社会与情感能力数据并非根据学生报告的原始分计算，而是经由四个统计步骤：首先，对题项（item）的原始选项（response）进行赋分（0分—4分）；其次，利用项目反应理论（IRT）中的广义分步计分模型（GPCM）对合并样本（所有城市的10岁组和15岁组学生）进行参数估计，并基于加权似然估计（WLE）算法获得能力初始值；再次，校正默认反应风格所带来的估计偏误，获得能力校正值；最后，将能力校正值通过线性变换转化为均值500分（所有城市10岁组均值）、标准差100分（所有城市10岁组标准差）的标准分，也即最终能力值。

（三）分析方法

本研究采用SPSS 27.0 与R 4.2.2对数据进行处理与分析，采用回归分析探究各学校影响因素对不同年龄组社会与情感能力的预测作用；以五个学校影响因素作为聚类变量进行K-均值聚类，采用方差分析和事后检验来比较不同学生群体在社会与情感能力上的差异。

三、结    果

（一）描述性统计

五个变量的均值、标准差以及和社会与情感能力的相关系数如表2、表3所示。根据相关系数可知，同学关系、师生关系以及学校归属感与各项社会与情感能力的相关性更高。综合来看，与15岁组相比，10岁组的学校影响因素与社会与情感能力的相关性更高。

（二）学校各影响变量对社会与情感能力的预测效果

在控制性别和社会经济地位的情况下，师生关系和同学关系标准化回归系数结果如图1所示。整体而言，这两大关系越好，社会与情感能力越高，并且相对于15岁组，10岁组的两大关系更能显著预测社会与情感能力。10岁学生的同学关系在预测社会与情感能力方面的效果优于师生关系，而在15岁的学生群体中，两者的预测效果则相近。具体来看，在两个年龄组中，同学关系对乐观、合作和信任这三种能力的影响最为显著。对于10岁的学生来说，师生关系对于毅力、乐观和合作这三个子能力的正向影响尤为突出，而在15岁的学生中，师生关系对毅力、成就动机和合作能力的正面作用更为明显。

在控制性别和社会经济地位的情况下，教师反馈对孩子社会与情感能力的影响如图2所示。研究结果显示，教师反馈越多，学生的社会与情感能力越高，尤其在15岁学生群体中，教师反馈的预测效果更好，在多数能力指标（情绪控制、共情、包容度、创造性四个子能力除外）上，15岁学生受教师反馈的积极影响大于10岁学生。具体而言，10岁学生的教师反馈对其包容度和好奇心的提升作用尤为明显，而15岁学生的教师反馈则更有效地促进了成就动机和毅力的发展。

在控制性别和社会经济地位的情况下，课外活动对孩子的社会与情感能力的预测作用如图3所示。总体而言，课外活动对10岁孩子的社会与情感能力的整体预测效果优于15岁孩子，特别是在情绪控制和创造性子能力上。其中，课外活动对10岁孩子的成就动机和创造性发展具有较强的预测力，而对于15岁孩子来说，课外活动则更能有效预测其毅力和成就动机的发展。

在控制性别和社会经济地位的情况下，学校归属感对孩子的社会与情感能力的预测作用如图4所示。在10岁和15岁两个年龄段，学校归属感都呈现出显著的正向预测作用。除了乐观、信任、乐群和活力四个子能力之外，相比15岁组，10岁组在其他能力的预测上表现出更优的效果。具体来看，无论10岁组还是15岁组，学校归属感对乐观、合作、乐群和活力的影响效果都最好。

值得注意的是，相较于10岁儿童，15岁青少年在社会与情感能力的发展中受到学校影响因素影响的程度有所减弱。此外，15岁学生相较于10岁小学生更加重视教师反馈。这表明，随着年龄的增长，学生可能更加倾向于寻求成人的评价和反馈，而不仅仅是同伴间的互动。

（三）学校各影响变量的聚类分析

基于本文的研究目的，即深入分析学生感知到的不同学校影响因素对学生社会与情感能力发展的影响，以及考虑到本研究共对五个学校变量进行聚类，因此聚类类别至少为五类，再结合聚类结果中各类型的学生比例，最终将聚类类别确定为五个类别。K-中心聚类的结果如表4所示。根据不同学生群体在五个学校变量上的表现，将10岁组学生划分为五类，各类别分别命名为学校满意组（在同学关系、师生关系、教师反馈和学校归属感方面得分最高，同时在课外活动方面得分较高的学生群体）、社交优势组（同学关系、师生关系、学校归属感得分较高，教师反馈、课外活动得分较低）、多元兴趣组（课外活动得分最高，其他各方面得分较低的学生群体）、反馈达人组（在教师反馈方面得分较高，在其他方面得分较低的学生群体）、学校助力组（在学校影响因素的各个方面得分都最低，需要更多的支持和助力来实现自身的成长和发展）。同样，将15岁组学生分为学校满意组（在同学关系、师生关系、教师反馈和学校归属感方面得分最高，同时在课外活动方面得分较高的学生群体）、社交优势组（在同学关系、学校归属感方面得分较高，在其他方面得分中等或较低的学生群体）、多元兴趣组（在课外活动方面得分最高，在其他方面得分中等或较低的学生群体）、反馈达人组（在教师反馈方面得分较高，在其他方面得分中等或较低的学生群体）、学校助力组（在学校影响因素的各个方面得分都最低，需要更多的支持和助力来实现自身的成长和发展）。各类别分布见图5。

针对上述的分类结果，本研究采用F检验对上述5个组别学生的社会与情感能力进行了分析，并通过事后比较进一步探究了不同组别间能力发展的差异。检验结果如表5所示，无论是10岁还是15岁学生群体，在各项社会与情感能力指标上的F检验均达到了显著水平（np < 0.001）。在10岁学生群体中，事后分析揭示了各组间能力差异的具体情况。学校满意组在大多数子能力指标上表现出显著的优势，其次是社交优势组、多元兴趣组和反馈达人组，而学校助力组的表现相对较弱。在共情、信任、乐群和活力四个子能力上面，尽管多元兴趣组优于反馈达人组，但两组的差异不显著。在15岁学生群体中，学校满意组依然保持着最优的表现，多元兴趣组位列第二，而学校助力组的表现最差。社交优势组和反馈达人组在不同能力指标上展现出各自的优势。其中，反馈达人组在成就动机、好奇心和创造性三个子能力上显著优于社交优势组，在毅力、自控力、抗压力、包容度和果敢五个子能力上优于社交优势组（尽管差异不显著）。相反，社交优势组在乐观、情绪控制和信任三个子能力上显著优于反馈达人组，在责任感、共情、合作、乐群和活力五个子能力上也表现出一定的优势（尽管差异同样不显著）。

综上所述，本研究的发现揭示了不同的学校影响因素在塑造不同年龄段学生的社会与情感能力方面扮演着关键角色。具体而言，学生感知的同伴关系、师生关系、教师反馈、学校归属感以及课外活动参与等，均对社会与情感能力产生了显著的正向影响，这些结果强调了学校在促进学生社会与情感能力发展方面的潜在作用。

四、讨    论

（一）学生聚类群体类别分析

本研究结果揭示了10岁和15岁学生群体在不同学校影响因素组合中的分布情况。具体而言，在10岁学生中，学校助力组占比最高，为33.4%，其次是反馈达人组，占24.9%。15岁学生中，学校助力组和反馈达人组同样占据较高比例，分别为24.4%和26.3%。这种分布趋势揭示了目前学校教育环境的现状：学校助力组的高占比体现了部分学生在学校环境中感知得到的支持较少，还需要学校提供更多的支持和助力来实现自身的成长和发展；同时反馈达人组的现象说明了相对于其他学校影响因素而言，学生在校对教师反馈的感知较多，间接反应了教师对学生的责任感。

研究还发现，10岁组与15岁组虽然聚类出来的各类别名称相同，但是在具体的类别中，还存在着些许差异，其中学校满意组和社交优势组的差异尤为显著。在15岁的学校满意组中，尽管教师反馈和课外活动的得分仍为各组别中的最高分和次高分，但是与10岁组相比，出现了显著的降低，这一点也在学校满意组各因素的均分中得到印证。这种变化可能与多种因素相关：一方面，中学教师在面对中学阶段更为繁重的教学任务和学生多样性需求时，可能会遇到提供个性化和深入反馈的挑战（Prendergast et al., 2019），相比之下，小学教师在评价和反馈学生表现时通常能够更为细致，但这种细致度在中学阶段可能难以维持；另一方面，随着学业压力和竞争的加剧，中学生投入到学业上的时间和精力显著增加，从而减少了参与课外活动的机会和时间，这也导致了课外活动得分的降低（Shaffer, 2019）。有研究表明，参加课外活动并不会显著提高中学的学业成绩（Steinmann et al., 2019），在“唯分”的中学时代，课外活动的重要性相对减弱，从而在一定程度上也解释了课外活动得分下降的现象。

研究还发现15岁社交优势组学生在同学关系、师生关系以及学校归属感这三个方面与10岁组学生有所不同。尽管在同学关系和学校归属感方面的评分不算低（仅次于学校满意组学生），但相较于10岁社交优势组学生，他们的表现仅达到平均水平，且与多元兴趣组和反馈达人组的得分差距微小。特别是在师生关系维度上，得分更是低于反馈达人组。这一现象可能与青少年在过渡时期所遭遇的社交生态复杂性和挑战性紧密相关。具体而言，面临中考的学生群体将主要精力和时间投入到学业备战中，这可能削弱了他们与同学和教师的日常交往。另一方面，新升入高中的学生尚需适应新的学习环境和社交圈，这段过渡期可能导致他们在建立新的社交联系和融入学校方面遇到挑战，进而影响到同学关系、师生关系和学校归属感的得分。

（二）社会与情感能力在学生聚类群体类别上的差异

在探讨聚类后的五大学生群体的16项社会与情感能力的差异时，本研究发现10岁学生在共情、信任、乐群和活力这四项子能力上，多元兴趣组与反馈达人组之间没有显著差异。然而，在其他子能力上，学校满意组最佳，社交优势组次佳，多元兴趣组中等，反馈达人组次差，学校助力组最差，且各组之间的差异均表现出显著性。这一发现强调了学校影响因素在塑造年轻学生社会与情感能力中的重要作用，尤其是关系（同伴关系、师生关系）和学校归属感的重要性（Christenson & Havsy, 2004）。因此，为了促进学生的社会与情感能力发展，教师应重视学生的个性差异，实施个性化指导与反馈。但需注意的是，教师的关怀和频繁反馈并非学生成长的唯一要素，如果仅依靠教师对学生的关心和提供尽可能多的反馈似乎不能使学生从中获益更多。促进学生能力及学校满意度的提升需要超越课堂的支持。学校一方面要着重于营造积极正面的学习氛围以及提供支持和鼓励的教育环境，以促进良性互动的同伴关系和师生关系建立，另一方面，学校应鼓励学生发展多元兴趣，并提供丰富的课外活动，以促进学生在各个领域的综合发展。

15岁组学生的统计结果表明，学校满意组的学生在社会与情感能力方面表现最佳，这意味着学校应该致力于提供全方位的教育，以促进学生在诸多领域的发展。此外，多元兴趣组学生的表现亦较为突出，这强调了学校在设计活动时需注重激发学生兴趣和支持其多元化发展的可能性。学校应超越传统的学科成绩导向，通过提供多元化的课外活动，为学生创造更广阔的成长空间，进而培养他们的团队协作、沟通交流和情绪管理等社会情感技能。此外，社交优势组和反馈达人组在不同能力上展现出了不同的优势和劣势。前者在协作、交往和情绪调节上表现优异，后者在任务执行和开放思维方面展现了明显优势。这些差异性为学校实施个性化教育提供了方向。教师的反馈有助于青少年识别和改进自身不足，增强任务能力和开放性。同时，与同伴、教师及学校的互动对于培养协作和交往能力至关重要。学校和老师应尽可能地根据学生的个性化特质和需求设计课程内容和课外活动，以促进每位学生的全面成长。

（三）不足与展望

本研究通过分析不同学校影响因素对学生社会与情感能力的综合影响，为教育实践提供了一定的参考价值。然而，本研究仍存在若干局限性。首先，研究仅聚焦于五个学校影响因素，未能充分覆盖学校环境的多维度特性。已有文献（Ahmeda et al., 2020; Di Stasio & Savage, 2023）指出，学校环境、课堂实践以及氛围等因素亦会对学生的社会与情感能力发展产生显著影响。因此，未来研究应考虑纳入更广泛的学校影响因素，以期实现对学校环境影响的更多维理解。其次，当前研究依赖横截面数据，仅能描绘出学生社会与情感能力和学校影响因素间的关联概貌，而无法揭示深层次的因果机制。有鉴于此，后续研究可尝试采用纵向数据追踪，以探究学生社会与情感能力发展的动态变化及其与多种学校影响因素之间的长期相互作用。

    （张静工作邮箱：jzhang@ed.ecnu.edu.cn）

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